こにしき（言葉・日本社会・教育）

関西学院大学（2016.04～）の寺沢拓敬のブログです（専門：言語社会学）。

英語教育政策論 (3)：英語教育政策をめぐるイデオロギー

某授業で作った英語教育政策概論のハンドアウトを，こちらに少しづつアップしていきます。きちんとした文章化はしていませんので，理解しづらい部分があったらすみません。質問があったら遠慮なくコメント欄にどうぞ。

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イデオロギー

  • イデオロギー ideology とは
    • 互いに類似した観念・アイディア (idea) を統合するもの（メタ観念）
    • 特定の人間観・社会観に由来するものであり，同時に，その方向が「善である」ことを前提にするもの
    • マルクス主義の用語として一般化し，その後，非マルクス主義的な文脈にも浸透。
    • （重要な例外もあるが）通常は，事実認識を装っているが，実際には，現実を反映しておらず，意図的あるいは無意識的に事実を歪めた認識，というネガティブなニュアンスがある。虚偽意識。

イデオロギーの再生産作用

  • プロセスレベル：イデオロギーが，特定の英語教育政策を進める。あるいは，ある政策を事後的に正当化する。
  • プロダクトレベル：ある政策（政策文書や施策）のなかにイデオロギー的表現が（まるで事実のように）埋め込まれる。
  • 循環作用：上記の結果，特定の人間観・社会観・教育観が自然化する（＝自明な事実として受け入れられてしまう）。すると，ますますそのイデオロギーに偏った政策・実践・表現がまん延する

英語教育政策とイデオロギーの関係

便宜的に3つに分解可能（ただし，相互に大きく重複・影響しあっているため，「分類」することにはあまり意味がない）

  • 政策とイデオロギー
    • 社会はどう成り立っているか，社会をどう作っていくか，社会問題をどう解決していくか，等
  • 教育とイデオロギー
    • 学習者はどのように育つか，どのような指導・学習が効果的か，教員はどのように行動するか，等
  • 英語（英語教育・学習）とイデオロギー
    • 英語をなぜ学ぶ／教える必要があるのか（英語拡大）
    • 英語はどのように学ぶ／教えるべきか（指導法・指導者・学習開始時期）
    • 言語習得とはどういうものか（言語学習ビリーフ）

英語教育政策におけるイデオロギーいろいろ（各論）

英語教育で重要なイデオロギーとして以下のものがある。

  1. グローバル化イデオロギー
  2. 新自由主義イデオロギー
  3. ナショナリズム・イデオロギー
  4. 英語帝国主義イデオロギー
  5. 英語帝国主義を正当化する諸イデオロギー
  6. 言語学習に関する誤信念

以下，個別に見ていく。

グローバル化をめぐるイデオロギー

英語教育政策に見られる「グローバル化」イデオロギーの例

リストアップできないくらい膨大にある...。（重要文献：Seargeant, 2011. English in Japan in the Era of Globalization ）

  • 日本

  • 諸外国

    • グローバルトレンド（波及）としての早期英語教育（Enever, 2019）
    • グローバルビジネスの拡大（という認識）により，グローバルリンガフランカ（global lingua franca）に対する学習熱が拡大。
      • → 日本以上に，外国企業の進出度合いの大きい国，国際的取引の大きい国，ローカル言語の市場価値が相対的に小さい国などでは，この「グローバル英語＝収益増」という認識＝イデオロギーは強い

新自由主義 neoliberalism

  • 表面的な定義
    • 伝統的に政府の役割とされてきた領域（例、公教育、福祉、インフラ整備）を、市場（＝人々の自由な選択）に移管すると，経済的効率性が向上し，社会全体が豊かになるとする考え方
  • 批判的な定義（ハーヴェイ, 2007）
    • グローバル資本家階級（多国籍企業等）の利益にかなう形で様々な制度（例、教育）が市場化されること
    • グローバル資本家にとって各国政府の規制は障害
    • 各国政府もグローバル資本家に逃げられては困るので，ドメスティックな制度の市場化・国際化を推進して，必死にアピールする

  • 基本的に，他者を批判するために用いられる用語であり，自称ではあまり用いられない。新自由主義者として名指しされる人が，自分のことを「新自由主義者」と呼ぶことは稀。

    • この点で，分析概念として完全に確立しているわけではないことには注意。むしろ政治的なキャッチフレーズ（罵倒語）としての側面や，「何でも説明できる」（つまり反証可能性が乏しい）万能概念＝無能概念の側面もあるので，慎重に取り扱うべし。1

  • 新自由主義的な経済・社会に対応を余儀なくされる労働者 (新自由主義的統治 neoliberal governmentality)

    • 雇用の流動化に柔軟に対応するために，学び続けられるしなやかな個人。
    • 人的資本論の内面化。自分に投資することで自分の労働市場的価値を高める。（論理的コミュニケーションの能力とか感情マネジメント能力とか色々あるが）その一つが英語力。

英語教育政策の事例

注意すべきポイント

  • 「グローバル化」と違い，前述の通り「新自由主義」はある種の蔑称なので，自らそう名乗る政策はほぼゼロ。分析のためには，政策の背後にある意図を読み取る必要がある。
  • 市場化・自由化は，表面上は，個々の学校現場が自主的に進めた形が多く，その点で，個々の施策を，政府の政策的介入という枠組みで扱うのは難しい面もある。
    • ただし，政府介入によって，市場化・自由化という大きな流れが誘導されていることは事実である。
    • つまり，ミクロとマクロで評価が変わる。
      →個々の英語教育施策は現場の自律性の結果かもしれないが，他方，そう仕向けた構造的条件は政府の介入の結果。

事例

  • 市場化は初等中等教育よりも高等教育が顕著

    • 一部の教育（外国語教育，キャリア教育等）のアウトソーシング化
    • アドミッション施策（入試）の一部をアウトソーシング化。
      • 例，英語外部試験で代替
    • （英語教育そのものにはあまり関係ないが…） 大学の国際化（具体的には国際ランキングの上昇のための外国人教員・留学生増）

  • 「企業進出しやすさランキング」を上げるツールとしての英語教育早期化

    • メキシコの公立小学校英語政策（Sayer, 2015）
      • グローバル市場を利する労働者（いわばグローバル人材）の創出を目的として、小学校英語が導入
      • ただし、学校リソースに予算を大規模に投入したわけではない（→小さな政府）。
      • むしろ，改革の「足かせ」になり得る教員組合を再編成（→「自由な教育」の矛盾。政府が積極的に介入して，自由化への障害と見なされたものを取り除く）

  • 英語教育政策自体が，新自由主義的な労働政策と親和的

    • 日本におけるグローバル人材育成
      • ただし，実際の議論では，論理的思考やタフネス，異文化対応力などの汎用スキルのほうが重視されており，英語力育成の優先順位は比較的低い。こうした複雑性を考慮しないと，「何でもかんでも新自由主義で説明する」という万能概念＝無能概念の罠に陥りかねない。
    • 韓国の労働市場と英語力

  • 現代の (so-called) global workers の言語能力観

    • Kubota, R. and Takeda, Y. (2021), Language-in-Education Policies in Japan Versus Transnational Workers’ Voices: Two Faces of Neoliberal Communication Competence. TESOL J, 55: 458-485. https://doi.org/10.1002/tesq.613

ナショナリズム／ペイトリオティズム

  • ナショナリズム nationalism ／ ペイトリオティズム patriotism

    • 国益重視論：国力を増強すべきだ

  • 学校教育は，概して言えば，国家（and/or 社会）のため。

    • 有能な労働者（→経済成長）
    • 民主的市民（→社会の安定）
    • 秩序に対し従順な市民（→社会の安定）
    • 文化的一体感の醸成（→社会の安定）

  • 外国語教育は，本質的に，コスモポリタン的な志向性があるので，上記のナショナリスト的な目的から少しだけ（あくまで少しだけ）ずれる。

    • 「外国語（外国文化）」の教育に，ナショナルなものだけではカバーできない価値を託す
    • ただし，非ナショナルな価値の部分的・限定的取り入れ（和魂洋才，中体西用等々）
    • 経済的に強い外国語（典型例は英語）は，こうしたジレンマが生じにくく，よりストレートに国益的価値観と結びつく

  • 関連概念：文化本質主義

    • とくに日本社会の文脈においては，文化本質主義としての日本人論・日本文化論も重要（英語圏の文献でも Nihonjin-ron と表現されている2）
    • 日本文化や日本人の行動様式は世界的に見ても独特だ（ポジティブな意味でもネガティブな意味でも）とする一連の言説群。
    • 文化本質主義・日本人論が，明示的に 英語教育政策文書に表現されることはあまりない。
      • ただ，何らかの「文化接触／衝突」が生じる文脈において，暗示的に述べられることはある。
      • たとえば，外国人指導者（および指導助手）を歓迎する文脈（典型的には JET Programme）や，訪日・在日外国人の増加を英語教育と結びつける文脈など。
      • 「暗示的」だけに，政策文書の行間（隠された意図）および余白部分（文書化されない政策背景）を読む必要がある。それだけに，狭い意味での実証性は一見，低下しがち（だからといって，「見えるところだけ見る」では分析にならないことも多いのでバランスが重要）。

英語帝国主義

  • 英語帝国主義とは：（言葉自体は昔からある3が）大衆化に貢献したのは，Phillipson's (1992) Linguistic imperialism. (OUP)
  • 暫定的な定義（注意：以下は寺沢の私見＝オリジナル）

言語に関連する様々な価値判断を行う際に，英語をめぐる事象をそうでない事象よりも不当に優先・優越するものとして捉える。その結果，それが後者の事象に関わる人々を不当に抑圧すること，および，その状態。

  • 定義の注釈
    • 「言語に関連する様々な価値判断を行う際」→英語帝国主義の射程は広い。たとえば…
      • 英語母語話者の特権性（メディア表象，英語教師，情報アクセス，コミュニケーション効率等）
      • 英語使用者（L1, L2）の特権性（同左）
      • 学習言語（家庭内言語，個人の履修希望言語，教育機関の提供言語）として英語の選好
      • 使用言語（公共空間，社内，私的会話等）としての英語の選好。
    • 「不当に」：不正義・不公正を前提にする。
    • 「抑圧する」：価値判断に伴う単なる偏見だけでなく，実害が発生していることを前提にする。
    • 「～すること，および，その状態」：日本語の「主義」（志向性）だけでなく，「状態」も含意する（-ism という語の多義性）

政策事例

  • 英語教育推進の結果として引き起こされた数世代にわたる言語シフト（例，英語圏国内部の少数言語話者コミュニティ，シンガポール）
  • 英語教育推進によって，他の言語や教科の教師が解雇あるいは配置転換される（冷戦崩壊後の旧共産圏）

英語帝国主義を正当化するイデオロギー

  • 英語帝国主義自体がイデオロギーだが，同時に，それを正当化する別のイデオロギーもある（深く関連しているが，一応独立していると概念化できるイデオロギー）
  • 「正当化」がポイント。英語関連事象への優越を，自然で，合理的で，非抑圧的で，有益的なものとして理解させる理論・レトリック。

英語の言語社会学的位置づけに関するイデオロギー

英語話者に対する見方

  • 英語母語話者の能力
  • 英語話者と人種（白人性）

政策事例

英語教員採用に蔓延する母語話者主義

言語学習ビリーフ

  • 英語教育研究で比較的周知がなされている誤信念
  • 誤信念＝イデオロギー？
    • イデオロギーを「そう信じることで，結果的に特定の集団の利益になるもの」という比較的無難な特徴づけをするなら，単なる誤信念と利益誘導の関係は不明なことがあり，イデオロギーとは守備範囲がずれる場合がある
    • もっとも，より上位のイデオロギーと接続して理解可能なものもあれば，単なる誤信念としか言いようがないものもあるが・・・
  • 誤信念の例（上掲，大津本より抜粋）
    • 誤解1「英語学習に英文法は不要である」
    • 誤解2「英語学習は早く始めるほどよい」
    • 誤解3「留学すれば英語は確実に身につく」
    • 誤解4「英語学習は母語を身につけるのと同じ手順で進めるのが効果的である」
    • 誤解5「英語はネイティブから習うのが効果的である」
    • 誤解6「英語は外国語の中でもとくに習得しやすい言語である」
    • 誤解7「英語学習には理想的な、万人に通用する科学的方法がある」

政策事例

  • 英語教育の早期化（世界的トレンド）
  • 英語圏国（＋英語プログラムを推進している大学）の留学生呼び込み政策
  1. ただし，新自由主義概念の無軌道な拡大に対する経済学からの批判： Rajesh Venugopal (2015) Neoliberalism as concept, Economy and Society, 44:2, 165-187, DOI: 10.1080/03085147.2015.1013356]↩
  2. Kawai 2007; Liddicoat, 2007; Kubota 1998; 2002↩
  3. 例，宮沢俊義 (1966) 「英語帝国主義」『世界』（242）↩

対応分析 ca() の出力を maptools() で自動的に描画するR関数（カテゴリ数が多い集計表向け）

対応分析 ca() の出力をデフォルトで出力しようとすると，カテゴリ数が多い集計表だと字が重なって何がなんだかわからなくなります。

# Rデフォの swiss データを使った描画
res.ca <- ca::ca(swiss)
plot(res.ca)

これを解決するためにmaptools()が便利です。 ただし，ca 出力はそのままは入らないので，多少工夫が必要です。 そこで，そのまま放り込めばそれっぽい描画になる関数を作りました。

関数

なお，以下の関数は，{maptools} のインストールが前提です。

install.packages("maptools")
ca2maptools <- function(ca.res,   CEXR = 1  ,CEXC = 3 , CEX = .7){

#座標情報抽出
xr <- summary(ca.res)$row[,c(" k=1"," k=2")]
 rownames(xr) <- ca.res$rownames
xc <- summary(ca.res)$columns[,c(" k=1"," k=2")]
 rownames(xc) <- ca.res$colnames
xrc <- 0.001*rbind(xr,xc)

# 図示 # library(maptools)
XLIM = c( min(xrc[,1]) - abs(0.1*min(xrc[,1]))   ,  max(xrc[,1]) + abs(0.1*max(xrc[,1])) )
YLIM = c( min(xrc[,2]) - abs(0.1*min(xrc[,2]))   ,  max(xrc[,2]) + abs(0.1*max(xrc[,2])) )
LOAD <- format(summary(ca.res)$scree[1:2,"values2"],digit=3)
XLAB <- paste("Dimension 1 (", LOAD[1], "%)",sep="")
YLAB <- paste("Dimension 2 (", LOAD[2], "%)",sep="")

plot(0,0,type="n",xlim = XLIM,  ylim = YLIM,  xlab=XLAB ,ylab=YLAB)
points(xrc
       ,cex=c( rep(CEXR, nrow(xr) )     , rep(CEXC, nrow(xc)) )
       ,pch=c( rep(17,nrow(xr))         , rep(16, nrow(xc)) ) 
       ,col=c( rep( "orange3",nrow(xr)) , rep( "lightcyan2" , nrow(xc)   ) ) )
maptools::pointLabel(xrc,rownames(xrc),cex=CEX)
}

冒頭と同様のデータを使った描画例

res.ca <- ca::ca(swiss)
ca2maptools(res.ca)

英語教育政策論 (2)：政策過程

某授業で作った英語教育政策概論のハンドアウトを，こちらに少しづつアップしていきます。きちんとした文章化はしていませんので，理解しづらい部分があったらすみません。質問があったら遠慮なくコメント欄にどうぞ。

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政策過程の「理念型」モデル

英語教育政策の具体的な話に入る前に，まずは一般論から。


　　　問題認知　　→←　政策形成　→←　政策決定　→　政策実施
アジェンダ設定


政策過程とは（最狭義では）政策がどう作られていくかの過程。ただし，検討が始まる前段階（問題が認知される前段階）や，実行に移す段階（＝政策実施），実施後の評価の段階（＝政策評価）も含めた長いスパンで理解することが多い。

問題認知・アジェンダ設定の段階

  • 一般的には問題（改善の必要性）が認知され、かつ、それが改革論議のテーブルに乗ることが、政策形成の第一歩。

政策形成・政策決定の段階

政策形成・決定過程に関する抽象的なモデル

  • 体系化の度合いによって異なる政策過程観

    • 整然かつシステマティックな政策形成
      　　↓↑
    • 雑然かつカオスな政策形成（「ゴミ缶モデル」というものすら提案されている）

  • 合理的合理的決定をどれだけ仮定するか (*)

    • 合理性を前提にしたモデル：各政策案をリストアップし、その最終的成果を予測し、設定された政策目的に最も合致する政策案が最終的な政策になる。
      　　↓↑
    • 非合理性を前提にしたモデル：政策にかかわるアクターは、政策全体の合理性は考えない（or 考えられない）。自身の利益（局所的合理性）にもとづいて動く。また、自身の損になるような抜本的改革は誰しもが受け入れにくい。こうした個々のアクター間の利害調整の結果、微修正型の改革（前例踏襲やインクリメンタリズム）になる。

(*) モデル＝それが本当にそうなのかどうかはともかく、こういう風に世界が成り立っていると考えると現象をよりよく説明できるようになる仮定のセット

  • 政策決定への影響力、誰が手綱を握っているか
    • 集中的：特定のアクター（とくに首相、大統領、首長）の意志が反映されやすい
      　　↓↑
    • 多元的：複数のアクターが一定の影響力を行使する。政策決定はそれぞれの綱引きで決まる。

日本の英語教育政策過程

アジェンダ設定

英語教育（EFL）については、以下の通り，大枠的な問題認知・アジェンダ設定はシンプルである。学習面では朗報（単純でわかりやすい）ともいえるが，研究面では悲報かもしれない・・・（研究上の新規性は小さいので）。

  • 問題：英語教育がうまくいっていない、現状では足りていない etc.（市民の英語力不足により様々な問題が生じている etc. ）
  • アジェンダ：英語教育推進
  • 注）現代では稀だが，理屈上は「英語教育縮小・廃止」というアジェンダもあり得るし、過去には実際しばしば見られた。たとえば…1
    • 戦前日本の英語科縮廃論。
    • 旧植民地国における独立後の脱英語化・現地語へのシフト
    • ある政権の外国語・外国文化排斥：例，中国の文化大革命1966-1976，カンボジア・ポルポト政権

重要な注釈。サブイッシューであれば，問題認知・アジェンダも多様化する。たとえば，

  • 英語カリキュラム（授業時間数，開始学年 etc.）に問題を見出す
  • 英語指導法（コミュニカティブ，教授媒体 [CLIL/EMI] etc.）に問題を見出す
  • 英語教員の状況に問題を見出す
  • 英語教材を問題に問題を見出す

政策形成・政策過程

日本に関して言うと，伝統的に、英語教育政策は、文部（科学）省の独断場である（近年では例外あるが，後述）。その点でも，EFL政策は，他の言語政策にくらべてシンプルである。

  • 学習指導要領を媒介にした英語教育改革の例
    • 省（改革に向けた問題把握・アジェンダ設定）
      ↑↓
    • 審議会（プランの絞り込み）
      ↑↓
    • 答申原案の文書作成

アクター

審議のような比較的狭い過程におけるアクター

とりあえず国レベルの話(*)

  • 文科省官僚
  • 審議会委員などの外部有識者
    • 教員代表（校長など）
    • 教員団体（組合など）の代表
    • 地方自治体関係者
    • 教育系企業
    • 経済界代表
    • 学界代表（英語教育研究者・応用言語学者）
    • その他民間有識者（芸能人、予備校講師、元アスリートほか）
  • 政治家（とくに与党政治家）
  • 首相・内閣・内閣府
  • 財務省
  • 経済界
  • 地方自治体（首長、教育長、教育委員会）
  • 現場の教員。集合的組織としての教員組合
  • 民間教育団体
  • 教育系企業

(*) 自治体（首長→←教育委員会→←現場）レベルの英語教育政策形成は、具体的な研究が乏しく、実はよくわかっていない。

審議会の多元性・階層性

  • 文科省
    • 中央教育審議会
    • 中教審の下位部会
      • 教育課程部会
      • それ以外の英語系部会（例、「外国語専門部会」2003-2007、「英語教育の在り方に関する有識者会議」2014、大学入試のあり方に関する検討会議2019-2021）
  • 内閣レベル

以上から分かる通り，日本の英語教育は学校教育の枠内に閉じている度合いが高く，審議に関与する省庁は限定的である。他方で，その他の言語教育政策・言語政策は必ずしもここまで単純ではない。たとえば，日本語教育は、文化庁、法務省、厚生労働省，地方の首長部局（非教育セクター）も重要なアクターである。

事例：外国語活動導入（2000年代半ば審議、2008決定、2011施行）

政策過程：2000年代の小学校英語を事例に

政策過程全体に関与するアクター

  • 政府内審議
  • 政府外部の政治的アクターの会議（与党、経済団体、組合）
  • 政府外部の非政治的アクターの会議（学会、民間団体、シンクタンク）
  • 地方自治体
  • マスメディア
  • 市民＝世論

英語教育政策過程のアクター（日本の場合）

誰が政策決定の手綱を握っているか？

結局，「時期や政策による」が答えだが，一定の傾向はある。

  • 時期
    • 1980年代以前は文部省。ただし改革志向というよりメンテナンス志向。英語教育関係審議会の存在感は薄い（「審議会＝官僚の隠れ蓑」論）。
    • 90年代-2000年代は概ね文科省。英語教育関係審議会について同上。
    • 2010年代は首相主導の性格が強まる（via 教育再生実行会議）。英語教育関係審議会については同上。
  • 政策の射程
    • 改革の具体的な面（例、授業時数、教材、教員）に関するものは、文科省（そして審議会も）の守備範囲。
    • 改革の大綱的な面に関するものは、より上位のアクターの守備範囲。

審議コントロールの具体的事例（1）：外国語活動必修化

  • 詳細は『小学校英語のジレンマ』4章
  • 審議の舞台は、中教審教育課程部会の内部に閉じていた
    • 審議前半の中間まとめまで：必修化推進派で委員を固める
    • 審議後半：多様な意見を、文科省事務局の舵取りで、無難に整理→軟着陸

審議コントロールの具体的事例（2）：小学校英語教科化

  • 詳細は『小学校英語のジレンマ』5章
  • 審議の舞台は、首相部局（および与党自民党の教育会議）と中教審に分立。
    • 首相サイドが大枠を決める
    • 文科省・中教審は、そのプランを具体化するだけの下請け的存在に
  1. EFL推進というアジェンダ設定はあまりに遍在しているので，むしろそれに当てはまらないような逸脱事例を検討したほうが，理論的には有意義，，，かもしれない。このような理論形成に貢献する逸脱事例のことを，事例研究用語で「レバレッジ」と呼ぶ。↩

PC、買い替えて最初に入れたソフト

PCを買い替えたのでメモ（以前の状況（5年前））

英語教育政策論 (1)：政府の統制と現場の自律性

某授業で作った英語教育政策概論のハンドアウトを，こちらに少しづつアップしていきます。きちんとした文章化はしていませんので，理解しづらい部分があったらすみません。質問があったら遠慮なくコメント欄にどうぞ。

事前・事後統制：政府の統制と現場の自律性


政策における統制とは

  • 政策は、文書や通達を出して終わりではない。現場が政策作成者の意図通りに完璧に動いてはじめて政策は感性するが、実際にはそんなことはありえない（「笛吹けども踊らず」問題）。
    • 法制度的条件:
      • 政府のお達しだからと言ってなんでもかんでも守らなければならないわけではない。政策にはその拘束力に大きな多様性がある（法律のような最強レベルのものから，審議まとめや教科調査官の「私見」（お気持ち表明）のような最弱レベルのものまで）
      • 政府もできるだけ強権的な方法は使いたくない
        • なお，これはヒューマニスト的な意味（だけ）ではない。現実的にも強権的な方法は得策ではないからである。強権的な手法には，訴訟リスクや政治的コストがつきものだし，何より「やれ！」と命令しないと現場に動いてもらえないというのは，典型的な「人望」のなさである。こうした権威まるつぶれ状況を政府はできるだけ避けたい。
        • したがって，政府的には，ソフトに言って現場が思い通りに動いてもらえるなら，こんなにうれしいことはない。
    • 政策伝達に固有の要因：
      • 例、政策意図を100％伝えられるチャンネルはない。政策作成者が気づいていない重大阻害要因が現場にある。
    • 政策の受け手側の要因：
      • 現場には政策作成者と異なる現場なりの合理性・行動原理がある（プリンシパル・エージェント理論）。
      • 現場は、自身の不利益（経済的・象徴的）になる政策に対して、条件が許す限り、 抵抗・無視・面従腹背・解釈変更などのストラテジーをとる。

統制のパタン

  • 事前統制：現場の行動を文書や通達等であらかじめ縛ること。
  • 事後統制：現場に裁量を与えてある程度自由に行動させる。そのうえで、成果に応じて人・組織にインセンティブあるいはサンクションを与え、縛る。
  • 教育一般の事例は、橋野・村上（2021）に詳しい

英語教育における事前統制

  • 日本の英語教育の事前統制は、実質的にガイドライン策定のみ。「外国語としての英語の教育」は、通常、学校教育の一構成要素であり、英語教育に特化して大規模な事前統制（例、設置認可・財政措置）を行うことは想定しにくい。

  • 検定教科書は事前統制？

学習指導要領（英語）の歴史

  • 過去の学習指導要領（実施年度）の一覧。（各学習指導要領は告示年度で呼ばれることもあるので注意。告示年度は通常その数年前）。
小 中 高 備考
0 1946以前は旧学制
1 1947 1947 1947 試案
2 1951 1951 1951 試案
3 1961 1962 1963 これより以降、文部省告示
4 1971 1972 1973
5 1980 1981 1982
6 1992 1993 1994
7 2002 2002 2003 小：総合学習で英語活動。中：必修教科化
8 2011 2012 2013 小：外国語活動
9 2020 2021 2022 小：外国語（教科）、外国語活動早期化
10 ? ? ?

  • 統制という観点で重要なのが、文部省告示になって以降。法的拘束力の発生。

    • 法的性格の意味：学校教育法（本法）第33条等→学校教育法施行規則（省令）第52条→学習指導要領（告示文書）
    • 学習指導要領は一字一句守らなければならないわけではない（逸脱が即、違法にはならない）が、完全に無視することもできない。どこまでは守る義務があるかは、学習指導要領本体や法令には書かれておらず、戦後の法解釈や判例で輪郭が作られている。

  • 学習指導要領でどこまで統制されているか

    • まずは中身。「中学校学習指導要領（平成２９年３月告示）」https://erid.nier.go.jp/files/COFS/h29j/chap2-9.htm
    • 見出し：目標、内容（知識及び技能、思考力・判断力・表現力等）、指導計画の作成と内容の取扱い
    • 教育方法の統制は？
      • 論争を巻き起こした「授業は英語で行うことを基本とする」（2013高～、2021中～）

  • 『学習指導要領 解説』（cf. https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/1387016.htm）の統制力？

    • 法的に見れば，拘束力は一切なし。
    • 象徴的な影響力については，ある程度ある（「象徴的」だけに具体的に測るのは難しいが...）
    • 教科書制度を経由した影響力は馬鹿にはできない（下記）

（英語）教科書を経由した統制

  • 文科省→現場への間接的統制
    • 検定教科書制度、教科書の広域採択、教科書会社をとりまく市場の圧力という3者の介在の結果、文科省の統制が効く
      • 市場「教科書がある程度売れないと出版社は存続できない」→（１）「教科書検定で不合格になったら一大事（しかも近年では「一発不合格」すらある）」 （２）広域採択のせいで、尖った編集の教科書は作れないし、営業力（資本）のない出版社は次第に退場していく *（日本以外の）国定教科書使用国の場合、直接的統制。

教員研修

  • 研修は、思想・考え方・アイディア (idea) を媒介にした統制
    • ただし、国が現場の教員に直接、アイディアを注入することはほぼ不可能。
    • 都道府県および市町村の教育委員会を経由して、学習指導要領の思想を、末端まで行き渡らせる（という理想像）

英語教育における事「後」統制

  • 統制の手段として使われるテスト・調査

  • テスト・調査の結果をうけて連動するもの---一般論

    • 予算：
      • 学校運営費、教師の地位（人件費、職そのもの）。
      • （点数が低い学校は予算削減、点数が高い学校に予算増加）
    • 改善要求：
      • テストの点数が低い学校に政府が明示的に介入、改善計画の提出、暗黙的な改革圧力、政策転換への間接的影響など濃淡は様々。
    • 学校選択による間接的インセンティブ：
      • 点数が低い学校に生徒が集まらなくなる

  • 日本の英語教育に関係する学力テスト・学校調査

  • 備考：統制とは関係ないけれど、政策言説においてしばしばとりあげられるテスト

    • OECD PISA調査（いままで英語の調査はなし。2025年英語調査は日本は不参加）
    • 国際英語テスト結果の二次利用濫用（TOEFL，EF-EPI）

全国学力テスト（英語）

調査の目的

  • 義務教育の機会均等とその水準の維持向上の観点から、全国的な児童生徒の学力や学習状況を把握・分析し、教育施策の成果と課題を検証し、その改善を図る。
  • 学校における児童生徒への教育指導の充実や学習状況の改善等に役立てる。
  • そのような取組を通じて、教育に関する継続的な検証改善サイクルを確立する。

調査の対象学年

小学校第6学年、中学校第3学年

調査の内容

教科に関する調査（国語、算数・数学） 　　　※平成24年度から理科を追加。理科は3年に1度程度の実施。 　　　※平成31年度（令和元年度）から英語を追加。英語は3年に1度程度の実施。 　　　※平成31年度（令和元年度）から「知識」と「活用」を一体的に問う問題形式で実施。 生活習慣や学校環境に関する質問紙調査

英語教育実施状況調査

令和4年度「英語教育実施状況調査」の結果について https://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/gaikokugo/1415043_00004.htm

＜調査目的＞　平成29年3月に小学校及び中学校、平成30年3月に高等学校の学習指導要領が告示された。また平成30年6月に、「第3期教育振興基本計画」が閣議決定された。こうした背景の中、英語教育改善のための具体的な施策の状況について調査し、今後の国の施策の検討に資するとともに、各教育委員会における英語教育の充実や改善に役立てるために実施した。

＜調査対象＞　各都道府県・市区町村教育委員会及び全ての公立小学校、中学校、高等学校（義務教育学校、中等教育学校を含む）

＜調査項目＞ （小学校）小学校における外国語教育担当者の状況、児童の英語による言語活動の状況、パフォーマンステストの実施状況、「CAN－DOリスト」形式による学習到達目標、外国語指導助手（ALT）等の活用人数、ICT機器の活用状況　等 （中学校・高等学校）中学生・高校生の英語力、生徒の英語による言語活動の状況、パフォーマンステストの実施状況、「CAN－DOリスト」形式による学習到達目標、英語担当教師の英語使用状況、英語担当教師の英語力、外国語指導助手（ALT）等の活用人数、ICT機器の活用状況、小学校・中学校・高等学校の連携に関する状況　等

結果の公表のされ方

  • 英語力都道府県ランキング（ただし、厳密な測定ではなく、教員の主観的報告）

実施状況調査中学英語力、都道府県別

  • 学習指導要領＝文科省の意図する指導方法への誘導

実施状況調査英語教師の英語使用状況

  • ただし、現時点では予算や昇進、給与等と連動しているわけではない。このようなテストは「ロー・ステイクス」と呼ばれる。

    日本ではハイ・ステイクスな教育政策が行われているわけではないため、依然として従来からの事前統制は（多少緩和しつつ）残したうえで、新たに事後統制的な側面を追加しているといえる。(村上・橋野 2021, p.147).

調査による統制？

  • 統制として機能するためには、全員（あるいは大多数）を互いに競わせなければならない。ここで必要なのは、

    • 全員参加（非・抽出）
    • 結果の開示

  • 社会調査論の（一見不思議な？）定説「全員ではなく一部だけ調べたほうが正確な調査になる」

    • 「ある社会のメンバー全員を対象にした悉皆調査（全数調査）よりも、一部の人を無作為に選んだ抽出調査のほうが、調査結果はより正確になる」
    • 全数調査による調査コストの悪化
    • 全数調査は負のメッセージを発しやすく，特定方向に行動が誘導される
  • 全国学力テストも英語教育実施状況調査も、「調査」という本義を重く受け止めるなら、抽出調査で行われるべき。

奈良教附属小「代名詞の指導不足」という意味不明

一昨日，奈良教育大学附属小学校の「不適切」な教育課程が，フジサンケイ系のメディアで報道されました。

大半に「国歌」指導せず、道徳は全校集会で代替 国立奈良教育大付属小、法令違反教育常態化 - 産経ニュース


それを受けて，昨日，学校側が記者会見を行い，ウェブサイトに謝罪と報告書 (https://www.nara-edu.ac.jp/news/2024/01/pr0117.html)を掲載しました。

その是非はさておき，問題は英語に関してです。英語科・外国語活動についても「不適切さ」が指摘されていますが，この指摘の意味がわからなすぎて頭を抱えています。どういう意味なのか想像ができる方はいるでしょうか？

すでに報道では，「外国語では、代名詞など高学年で指導内容の，不足が確認された」などと報じられています。確かに奈良教が謝罪文と一緒にアップした報告書にも，代名詞（および過去形・動名詞）の指導が不足していたとあります。

報告書の当該箇所

この話は，謎だらけです。

第一に，代名詞を扱わずに英語の授業ができるのかというのがまずもって謎です。 My name is xxx. とか，I'm Ken. Nice to meet you. とか，Thank you very much. とか一切言わない授業が行われいたんでしょうか。

第二に，小学校の外国語科で，特定の文法事項について指導が不足した状態が何を指すのか皆目見当がつかないという謎です。当該の学習指導要領の記述は以下ですが，どこにも「代名詞をきっちりやりましょう」などとは書いてありません。

根拠としてあげられた学習指導要領の該当箇所

小学校英語の理念や実践に詳しい人にとっては常識ですが，むしろ文法事項を教え込むようなことは，小学校外国語科では「邪道」（絶対駄目というほどではないが少なくとも推奨はされていない）とされています。 ですから，代名詞の指導が「徹底」されているほうが学習指導要領の理念に反しているとも解釈できるわけです。

しかも，指導不足と指摘されているのは，代名詞にくわえて，過去形・動名詞だけです。この3点についての補修計画も発表されています。逆に言うと，その他の点については指導は不足していたということでしょうか。これも，気持ち悪い（笑）ほどの意味不明さです。

上記学習指導要領のスクショ画像の，上の方の (ウ) を見て下さい。

慣用表現のうち，excuse me, I see, I'm sorry, thank you , you're welcome などの活用頻度の高い基本的なもの

を扱うとしています。上の例にはおもいっきり代名詞が含まれていますが，どういう慣用表現を使うと，代名詞を回避できるんでしょうか。

個人的に邪推すると，同小学校のこれまでの教育実践全般にケチをつけたい人がいて，特定の教科だけでなく全教科で不適切指導が行われているというストーリーにしたいがために，英語に対しても強引な粗探しをしたということではないでしょうか。

しかし，残念なことに，その人には小学校英語に関する基本知識がなかったがために，「代名詞の指導が不足」などという支離滅裂な批判になってしまったということだと思いました。

アラ捜しをしたということではないでしょうか。

excuse me

「日本人就労者の英語使用調査 2021-22」サイトを開設しました。

以前に行った「日本人就労者の英語使用調査 2021-22」のウェブサイトを開設しました。

https://english-use-in-japan-survey.jimdosite.com/


調査開始直後から，以下のブログページで調査の概要を説明していました。 terasawat.hatenablog.jp


しかしながら，ブログでは情報の集約が悪いこと，および，日本語でしか情報が提供されていないという問題を受けて，専用サイトを開設しました。

上記のサイトにも書いてありますが，当該調査データを利用した共同研究を募集していますので，よいリサーチクエスチョンを思いついた研究者（学生含む）の方は，お気軽にご連絡ください。相談レベルでも歓迎です。